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close this bookFood, Nutrition and Agriculture - 16 - Nutrition Education for the Public (FAO - FPND - FAO, 1996)
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(introduction...)


¹ Cet article n’aurait pu voir le jour sans le travail risar l’ensemble de l’ipe ANDES, ses agronomes, mcins, personnel paramcal, enseignants, que les auteurs tiennent A NAME="hhh">remercier pour leur dynamisme, leurs rexions et leurs capacitcrives. Nos remerciements vont aussi a Fondation pour le progrde l’homme qui a finance programme ANDES.

M. Chauliac, T. Barros, A.-M. Masse-Raimbault et R. Yepez

Michel Chauliac et Anne-Marie Masse-Raimbault sont respectivement mcin nutritionniste et mcin de santublique; ils travaillent auprdu Centre international de l’enfance (CIE) aris. Teodoro Barros et Rodrigo Yepez sont respectivement pgogue et professeur de Science de base auprde l’Institut Juan Cr Garcuito. Rodrigo Yepez est lement le directeur de cet institut.

L’a apprentissage des res et codes qui rssent l’alimentation d’une soci dte dle plus jeune (Chiva et Fisher, 1988), Apprendre anger, hoisir ses aliments, s’inscrit dans un processus de socialisation qui se construit au sein de l’unitamiliale, sous l’influence du groupe des pairs et dans un environnement physique et socioculturel spfique. En grandissant, l’enfant acquiert une autonomie qui lui permet de participer directement ’orientation de ses propres choix ainsi qu’’affirmation de son identitCe v de l’enfance - l’apprentissage rislors - conditionne les comportements ’ adulte (Watier, 1993).

L’expence prntici porte sur des les de villages des contreforts de la cordill des Andes en Equateur, Elle s’inscrit dans le contexte du programme plus vaste, AlimentaciNutrici Desarrollo (ANDES), dont l’objectif est de renforcer la sritlimentaire des populations (Hardy, 1993), Ses options stratques reposent sur une analyse dynamique permanente de la situation des communautet des familles ainsi que des interventions men en pluridisciplinaritet sur un dialogue-nciation entre la population et les professionnels de terrain et entre ces derniers et les responsables universitaires, et ce, afin d’encourager l’expression des besoins et une programmation ddet acceptpar tous (Masse-Raimbault et Yepez, 1995).

Divers programmes recouvrant diffnts domaines, avoir la santl’adduction d’eau, la production agricole et le stockage des produits alimentaires, se sont dloppsuivant un m processus (de-action-luation) qui a toujours prdaccompagnt suivi d’une amoration des connaissances et compnces de tous les acteurs, avec le souci de tout mettre en commun, tout en tant de placer le savoir scientifique au-dessus du savoir-faire traditionnel.

ANDES et les liers

Une des id-forces it que les liers participent aux activitde dloppement soit comme membres actifs soit comme moteurs. C’est ainsi qu’a bort teste concept d’cation ascendante, Les liers ont entrepris, au niveau de l’le, des actions en relation avec les actions ves sur le terrain ou pres dans le cadre du programme ANDES, mais en y apportant des amorations, Ces actions ont eu pour objectif de sensibiliser les parents qui ont observcommentt progressivement mis en pratique les innovations en les interprnt en fonction de leurs contraintes.

L’intation le-communautt communautcole, qui a l’un des axes forts de ANDES, a permis de lutter contre la trforte tendance des parents a retirer prcement leurs enfants de l’le qui dispense une instruction trop igndes prcupations des communautrurales.

A la suite d’une analyse - effectuavec la participation de la population - des aliments disponibles et de leur mode de consommation, il a ddavec l’accord des familles, d’introduire des lmes et des fruits dans la consommation alimentaire afin de rompre avec le rme monotone composssentiellement de ma

Au niveau des les, une drche similaire a entreprise en tenant compte du dloppement, des potentialitd’acquisitions cognitives et de savoir-faire des enfants, et un programme progressif respectant les valeurs culturelles des collectivitleur a proposCerqueira, 1991). Trois traits majeurs de cette culture ont soulign(Malo, 1988; Proa1989):

· la forte relation entre l’homme et la nature; en effet, l’homme consid la terre comme sa m, et l’amour de la terre fait partie du noyau central de la culture indig;

· la prinence du communautaire sur ‘individualisme, Le travail communautaire tient une place majeure et s’exprime entre autres lors des mingas, travaux entrepris par tout le village pour une amoration des conditions de vie;

· des conceptions religieuses et philosophiques qui favorisent le culte de Dieu et expliquent les rites ainsi que certaines fs intimement li au triptyque Dieu-Communautes hommes-Terre.

Activit’le

Dans un premier temps, les liers ont inta duverte de leur propre consommation alimentaire, a composition des aliments, eur complntaritinsi qu’aux comportements alimentaires familiaux. Ils ont risne de de la reprntation des aliments par la population: froid et chaud, lr et lourd, etc. Un matel didactique, pictural et ludique a born vue d’illustrer ces concepts et de permettre aux enfants de rudre, en jouant, certains probls. Agronomes, mcins, infirmis, instituteurs, pgogues et parents ont particip l’boration de ce matel utilisar les instituteurs avec leurs ves (Herdoiza et Barros, 1991).

Les enfants ont ensuite organisne cerie scolaire o ont commenc jouer «a marchande». Le rdes instituteurs it celui d’apprendre aux liers lasser les aliments suivant leur valeur et leur origine, ormuler des rmes ilibr pprendre cheter et omparer les prix en fonction des valeurs nutritionnelles; mais il s’agissait aussi d’initier les enfants aux mathtiques, a la graphie, ’expression orale et corporelle, etc. Des activitculinaires ont lement organis afin d’apprendre aux enfants uisiner, onsommer dans des conditions similaires elles existant au sein de leurs familles, tout en respectant les notions mentaires d’hygi et d’association d’aliments.

Le programme prntci est celui des jardins scolaires, II illustre la modologie suivie et l’intation des activitscolaires au sein du milieu de vie - avec ses ritgraphiques, socioculturelles et nomiques - et au sein des programmes de dloppement entrepris par les communaut Les liers ont lement particip des activitde production en particulier de lmes et d’vage (cochon d’Inde, animal consommans toute la cordill lors des fs familiales, religieuses ou villageoises). Gr es activitdes objectifs catifs ont dnis.

OBJECTIFS, SUJETS ET MHODES

Le projet d’cation alimentaire a ‘le a drrn octobre 1991, Son but it alors de rendre les enfants sensibles a diversites aliments disponibles dans leur milieu et #145;importance d’une consommation vari Aprune annd’intervention pgogique, les conditions ont ries pour effectuer une luation formelle de l’impact de ces activit Ces dernis ont alors enrichies par le programme des jardins scolaires durant l’annscolaire 1992/93.

Objectifs du programme

Les objectifs graux de l’intervention mendans les les de cinq villages sont le produit d’une analyse du milieu risen collaboration avec la population et les enfants de la zone, Ces objectifs peuvent se rmer ainsi:

· dlopper les connaissances des enfants en mati de culture des lmes et accroe leur intt pour une consommation alimentaire diversifi

· favoriser l’apprentissage par les enfants du processus de production de lmes apprdans les communautet adaptaux contraintes pclimatiques;

· fournir des occasions pour que les liers consomment les lmes cultivdurant le petit-duner scolaire;

· encourager l’acquisition, moyennant la pratique de la production potag, d’attitudes de cooption, de responsabilitd’estime et de confiance en soi, de motivation et de valorisation du travail.

Afin de prendre acte du dloppement des compnces de l’enfant durant les six ann que couvre la scolaritrimaire, des objectifs spfiques ont borpour chaque «cycle» couvrant une pode de deux ann; enfants de six uit ans pour le premier cycle; enfants de huit ix ans pour le deuxi cycle; et enfants de dix ouze-treize ans pour le troisi cycle.

Au dt de l’annscolaire, les instituteurs ont bfici’une formation dans le domaine des techniques agricoles et des modes pgogiques actives; cette formation a mis l’accent sur l’importance du dloppement global de l’enfant dans ses dimensions du savoir, du savoir-faire et du savoir-e, ainsi que sur la prise en compte des interrogations et des compnces des enfants.

Plan d’luation

La mode d’luation a dloppde fa enir compte du savoir acquis par les enfants durant l’annscolaire 1991/92. Des les tins ont choisies dans une zone se trouvant oins de 20 km de distance, logiquement semblable mais situsur un versant de montagne accessible seulement par un sentier muletier. Tous les enfants des classes expmentales (E) ont lu Un nombre ivalent d’enfants d’les tins (T) a tiru sort pour chaque cycle.

Divers outils ont dloppafin d’luer les connaissances, attitudes et compnces des enfants en tenant compte de leur et des objectifs pgogiques borpour les diffnts cycles d’de (figure 1).

Connaissances

Un questionnaire notur 20 a con et pour le premier cycle, compte tenu du manque de maise de la lecture par les enfants, ce questionnaire a compl lors d’entretiens individuels, En ce qui concerne les deuxi et troisi cycles, le questionnaire a rempli par chaque enfant.

Les questions, hoix multiples, portaient sur l’intt du jardin scolaire, l’importance des aliments qui y poussent, les diverses pes de culture, les goes enfants et leurs drs de plantation et de consommation, II a en outre demandux enfants de dessiner un jardin potager.

Un plan d’luation a borfigure 1) et a rentrscolaire, en octobre 1992:

· les enfants de premi anndes les E et T ont compara l’aide du questionnaire de premier cycle;

· les enfants de deuxi et troisi anndes les E et T ont compara l’aide du questionnaire de premier cycle;

· les enfants de quatri et cinqui anndes les E et T ont compar#145;aide du questionnaire de deuxi cycle;

· les enfants de troisi anndes les E ont de plus rndu au questionnaire de deuxi cycle et ceux de cinqui et sixi annau questionnaire de troisi cycle.

En fin d’annscolaire, en mai 1993;

· les enfants des les E ont passe test conpour leur cycle d’des afin d’luer leur progression sur l’ann

· les enfants de premi anndes les E et T ont passe test de premier cycle afin de comparer leurs lutions respectives.


Plan d’luation Evaluation plan Plan de evaluaciI>

Compnces

Dans le domaine du dloppement des compnces pratiques des enfants (et compte d tenu du cycle agricole de cette zone), une premi mise en culture a risen dmbre 1992, Aprluation individuelle, des dnstrations ont ris par l’enseignant selon les principes d’une pgogie active. En mars 1993, l’ensemble des options allant de la prration du terrain a rlte a renouvelt lundividuellement a partir d’une fiche d’observation. Celle-ci, borpar le superviseur pgogique et l’agronome du projet, comprenait pour chaque phase (prration du terrain, semis, soins durant la croissance et rlte), des crits spfiques pour chaque cycle d’des, permettant d’estimer la compnce selon trois niveaux: acquise, en voie d’acquisition, non acquise.

Savoir-e

Afin d’luer le savoir-e des enfants, une fiche d’luation portant sur leurs attitudes dans la risation du travail agricole pratique a boret remplie par observation individuelle lors du cycle cultural mis en œuvre en mars 1993, Cette fiche portait sur six aspects de la personnalitchaque aspect nt observselon trois uatre crits) durant les diverses phases de prration du sol: semis, soins durant la croissance et rlte.

Les rltats quantitatifs ont analys’aide du logiciel SPSS. Des tests du Chi carrt t de Student ont utilis aprvfication des conditions de validites tests, Un risque d’erreur de cinq pour cent a consenti.

RULTATS

Sur les cinq les de la zone, 54 enfants ient en premier cycle (27 en premi annet 27 en deuxi ann;

50 en deuxi cycle (34 en troisi annet 16 en quatri ann; et 28 en troisi cycle (19 en cinqui annet neuf en sixi ann.

Connaissances

Le tableau 1 prnte les rltats obtenus par les 27 enfants des classes de premi annE et T en dt et en fin d’annscolaire.

Le tableau 2 montre les rltats des tests de premier et deuxi cycle passen dt d’annscolaire par les enfants qui, l’annprdente, ient en premier ou deuxi cycle, dans les classes E et T.

Ces rltats indiquent que:

· il n’existe pas de diffnce entre les enfants des les E et T, entrant pour la premi fois dans le syst scolaire;

· il existe une diffnce significative en dt d’annscolaire entre les enfants des les E et T qui se trouvaient l’annprdente dans les deux premiers cycles. Ceux des les E avaient bfici’annprdente d’un programme pgogique axur le savoir;

· il existe une diffnce significative en fin d’annscolaire entre les enfants de premi anndes deux types d’les, diffnce favorable aux classes des les E;

· les enfants de premi anndes les E ont nettement amoreur savoir durant l’annscolaire tandis que ceux des les T n’ont pas progress/BLOCKQUOTE>

TABLEAU 1

Connaissances des enfants de premi ann

Knowledge of first-year children

Conocimientos de los nide primer aB>


Ecole expmentale n=27

Ecole tin n=27

P

Septembre 1992

5,8±2,7

4,7±2,6

NS

Mai 1993

15,8±2,2

6,0±3,3

<10-3

P

<10-6

NS


Les rltats obtenus sont prnten tant que moyenne ± rt type sur 20.

TABLEAU 2

Rltats aux tests de premier et deuxi cycle passen dt d’annscolaire

Results of first- and second-cycle tests taken at the beginning of the school year

Resultados de las pruebas de primer y segundo ciclos que tuvieron lugar al comienzo del ascolar

Ecole

Ecole expmentale

Ecole tin

P

Premier cycle (annscolaire 1991/92)

11,5±3,11

4,6±2

<10-6

Deuxi cycle (annscolaire 1991/92)

12,4±3,0

6,7±3,5

<10-6

Les rltats obtenus lors des tests sont prntB> en tant que moyenne ± rt type sur 20.

Ces rltats permettent de tirer les conclusions suivantes:

· il n’existe pas de diffnce initiale entre les enfants entrant ’le;

· le programme menurant l’annscolaire 1991/92 a permis aux enfants des les E de progresser davantage que ceux des les T.

Les rltats aux tests de connaissance des enfants des les E, pour les trois cycles, en dt et en fin d’annscolaire 1992/93, font l’objet de la figure 2.

Quel que soit le cycle, la progression des enfants est nette (p<10-8), Dans chaque cycle la dispersion des valeurs tend iminuer entre le dt et la fin de l’annscolaire; cela rle un impact pgogique qui a bfici tous les enfants sans exception et a permis de limiter les rts initiaux.

Enfin, les enfants ayant termineur classe de premier et de deuxi cycles durant l’annscolaire 1992/93 ont une moyenne supeure eux ayant terminette classe durant l’ann1991/92 (p<10-66). Il n’est toutefois pas possible de savoir si cette amoration est li’adjonction au programme de l’activitardins scolaires ou si ce phm est dne drdition de connaissances durant les trois mois de vacances.

Compnces pratiques

Les rltats de l’luation des compnces pratiques mises en œuvre par les enfants des diffnts cycles, avant et aprl’intervention, dans les diverses phases de la culture des lmes, sont prntau tableau 3.

Avant l’application du programme pgogique, selon les types d’options lu, au niveau de compnce fixomme objectif pgogique, entre un quart et la moities enfants maisaient la technique en premier cycle, En deuxi cycle, les pes de soins durant la croissance et la rlte ont ris de fa satisfaisante par plus de la moities enfants tandis qu’ils n’ient que 18 et 22 pour cent ossr les capacitnssaires en mati de semis et prration du terrain, Les enfants de troisi cycle avaient une meilleure compnce pour les pes relatives a prration du terrain et a rlte que pour celles concernant le semis et les soins durant la croissance.

Quel que soit le cycle, et pour toutes les pes de la culture, les compnces sont nettement supeures en fin d’annscolaire qu’en dt d’annscolaire. En ce qui concerne la prration du terrain, dans tous les cas (hormis en premier cycle) plus des deux tiers, voire des trois quarts des enfants avaient acquis, en fin d’annscolaire, la compnce requise.

Savoir-e

Les divers crits servant valuer le savoir-e des enfants ont mesurpar les enseignants, uniquement en fin d’annscolaire, S’agissant de manifestations externes d’un comportement gral vis-is de soi-m et des autres, la subjectivite l’observateur influence l’estimation, L’luation a risdurant les travaux lia pratique du jardin scolaire et n’it donc pas reproductible dans les les T. Qui plus est, l’enseignant connabien chaque enfant, et ne peut donc mettre de cl’ensemble des attitudes manifest durant le temps scolaire. Les rltats sont trpositifs pour l’estime de soi, la confiance en sol et la valorisation du travail, quel que soit le cycle (tableau 4).


Evolution des connaissances des enfants des trois cycles durant l’annKnowledge acquired by the children in the three cycles during the year Cambios en los conocimientos de los nien los tres ciclos durante el aI>

TABLEAU 3

Compnces pratiques manifest lors des diverses pes de culture, avant et aprl’intervention, selon le cycle d’des (%)

Assessment of children’s practical cultivation skills before and after intervention, according to school cycle (%)

Capacidades pricas manifestadas durante las diferentes etapas del cultivo antes y despude la intervenciseg ciclo de estudios (%)


Prration du terrain

Semis

Soins

Rlte

Cycle

Compnce

Avant

Apr/B>

Avant

Apr/B>

Avant

Apr/B>

Avant

Apr/B>

Premier

Insatisfaisante

18,5

0

22,2

0

14,8

0

5,6

0


Moyenne

53,7

59,3

48,1

22,2

51,9

24,1

44,4

14,8


Satisfaisante

27,8

40,7

29,6

77,8

33,3

75,9

50

85,2

Deuxi

Insatisfaisante

26,0

0

12

0

18

0

10

0


Moyenne

52

26

70

28

30

22

28

16


Satisfaisante

22

74

18

72

52

78

62

84

Troisi

Insatisfaisante

17,9

3,6

21,4

7,1

25

3,6

7,1

0


Moyenne

35,7

28,5

71,4

21,4

64,3

17,9

39,3

0


Satisfaisante

46,4

67,9

7,2

71,5

10,7

78,5

53,6

100

L’observation externe de l’lution de l’attitude grale des enfants confirme largement l’impression des enseignants selon laquelle, de replisur eux-ms, les enfants en fin d’annscolaire parlaient avec fiertt assurance de leur travail et de leurs risations. Dans le contexte andin, cette lution est particuliment intssante, car ce type de manifestation est plutare.

TABLEAU 4

Evaluation du savoir-e des enfants des diffnts cycles en fin d’annscolaire (%)

Evaluation of children’s personal attitudes at the end of the school year, according to school cycle (%)

Evaluacie los conocimientos de los nide diversos ciclos al tino del ascolar (%)


1er cycle

2e cycle

3e cycle


1

2

3

1

2

3

1

2

3

Responsabilit/TD>

65

25

10

53

28

19

60

25

15

Estime de soi

80

11

9

80

15

5

64

32

4

Cooption

61

25

14

51

35

14

63

19

18

Confiance en soi

72

20

8

77

15

8

88

10

2

Motivation

77

18

5

52

36

12

55

30

15

Valorisation

90

8

2

75

17

8

73

17

10

1= satisfaisant; 2 = moyen; 3 = insatisfaisant.

Par contre, les enseignants ont remarquue cooption, motivation et sens des responsabilitont moins apparents. L’exigence vis-is de ces aspects du dloppement est certainement grande pour ces instituteurs issus de ces communauto qualitsont particuliment mises en avant.

CONCLUSION

Les got les comportements alimentaires s’acquint dl’enfance et influencent l’alimentation de l’adulte. Dans une perspective oyen et long termes, la pode de l’enfance est donc particuliment sensible pour toute activit’cation alimentaire et nutritionnelle (Dupin, 1989).

L’enfant trouve au sein du milieu familial l’essentiel de son alimentation, La politique de production agricole et de gestion de ‘environnement, le commerce et l’industrie drminent les disponibilitalimentaires aux niveaux local, ronal et national; les ressources techniques et matelles familiales, le milieu culturel et les raux de relations sociales dnissent le cadre ot gs les drs et les contraintes de consommation au sein des unitdomestiques, Cependant, l’enfant en grandissant dloppe son autonomie et sa personnalitt l’exprime au travers de ses choix et de ses comportements alimentaires.

Lieu d’cation, l’le favorise la duverte de la diversitt l’ouverture sur le monde. Elle participe, dans un contexte spfique, au dloppement de l’e humain dans ses multiples composantes cognitives, affectives, sociales et comportementales. Confront une expmentation concr, l’enfant apprend a se situer par rapport aux autres, ui-m et a son environnement culturel, L’enfant dnd de sa famille pour son alimentation. Aussi, si l’le a un rmajeur ouer dans l’apprentissage et l’lution des comportements alimentaires, celui-ci ne peut e conqu’en harmonie avec le milieu, en complntaritt non en opposition ou en dlage par rapport aux pratiques familiales. Toute planification pgogique passe par une pe fondamentale qui est la dnition des objectifs pgogiques. Comme pour tout programme d’cation nutritionnelle, les objectifs assignaux programmes scolaires et leurs orientations pgogiques doivent donc e fondsur une analyse du milieu de vie des enfants (Andrien, 1994; Shmitt, 1989) et e progressifs afin de correspondre ’lution des capacitd’apprentissage des enfants.

Par l’ndue des ths d’apprentissages scolaires qu’elle permet (lecture, iture, graphie, mathtiques, etc.) et l’intt qu’elle exerce sur l’enfant par son caract pratique, quotidien et sa dimension de plaisir et de partage, l’alimentation reprnte un support particuliment riche d’une pgogie axsur le dloppement global de l’enfant (D’Agostino, Chauliac et Masse-Raimbault,1987).

L’le doit aussi e un lieu ouvert sur l’environnement physique, social et culturel, La communautt les familles doivent participer a vie scolaire afin de favoriser et de comprendre le dloppement de leurs enfants. Les parents peuvent alors accepter les compnces nouvelles acquises par l’enfant. La possibilite mener des expmentations agricoles en milieu scolaire peut intsser des familles qui ne peuvent en assumer le risque sur leur exploitation. Cette rexion souligne l’importance d’insr un programme d’cation alimentaire et nutritionnelle des enfants dans le syst scolaire au sein d’un programme communautaire plus vaste, Une perspective d’cation ascendante est alors ouverte par laquelle les enfants participent directement au processus de dloppement communautaire. Dans ces conditions, cette le active, ouverte, ’ute du milieu contribue art enti a l’lution de la soci, non seulement pour le futur mais aussi pour le prnt.

Dans le cadre d’un projet visant a amorer les conditions d’alimentation de la population, les professionnels ont les initiateurs d’une drche dont les communautdans leur ensemble ient aussi les acteurs, Acteurs dans un premier temps d’une analyse de leurs conditions de vie, permettant de soulever les probls prioritaires et d’envisager avec l’aide des professionnels les moyens de les rudre, puis, acteurs des risations, les familles ont pris confiance en leur capacit’agir sur l’amoration de leur vie quotidienne, Dans le cadre de cette approche communautaire (Cerqueira, 1992), les demandes se sont multipli et l’le leur a offert des possibilitd’expmentation, Les enfants sont devenus eux-ms des moteurs du changement et ce rleur a reconnu par les parents.

La nssit’un travail intersectoriel, en pluridisciplinaritour agir en profondeur sur l’amoration de l’alimentation et de la nutrition des populations est aujourd’hui admise par tous (FAO/OMS, 1992), Cependant, en favorisant une grande spalisation, les formations universitaires dispens conduisent les professionnels ettre en place des solutions techniques ax sur une analyse partielle des probls et iger les demandes et les contraintes des populations. La sensibilisation des diants de diverses disciplines, en particulier la santl’agriculture et l’cation, lors de leurs formations initiales, a prise en compte des multiples facteurs influent la consommation alimentaire, doit faciliter le travail de terrain en pluridisciplinarit compris en direction de ‘le.

Gr a mise en commun de leurs observations et gr ne ute rle des difficultdes familles, les personnels de la santde l’agronomie et de l’cation interviennent ensemble, en se mettant au diapason du «temps des communaut#187;, Ainsi, c’est seulement trois ans aprle drrage du projet ANDES que ‘intervention au niveau de l’le a acceptet mise en œuvre. Accepter le rythme d’lution de la rexion des communautpour permettre une participation des parents au programme scolaire se rle nssaire. D’une fa grale, les programmes visant #145;amoration de la sritlimentaire et de l’t nutritionnel nssitent du temps (Gopalan, 1992).

Les rltats de cette intervention sur les jardins scolaires s’avnt trpositifs pour les enfants, Leurs connaissances sur l’alimentation et les pratiques culturales ainsi que leurs compnces en mati d’agriculture potag ont trnettement progressar rapport es enfants tins, En mati de savoir-e, l’luation rispar les enseignants est positive. La consommation des lmes cultivlors des petits duners festifs organis#145;le a montrn grand engouement des enfants et une forte curiositustative. La satisfaction de consommer le fruit de leur travail et la valorisation de leur labeur ont enclenchne dynamique positive et suscite dr de renouveler et de diffuser cette expence.

Au niveau des familles et de la rsite de l’cation ascendante, il n’est pas possible dans ce projet global et pluridisciplinaire de distinguer la part revenant spfiquement au programme de jardins scolaires, II est cependant reconnu que, dans un objectif d’amoration des conditions d’alimentation et de nutrition des populations, il est nssaire d’intervenir conjointement sur plusieurs drminants (Andrien, 1994). De nombreuses familles ont demandu acceptue l’enfant reproduise omicile son expence scolaire.

Dans un but d’lution des comportements alimentaires pour une amoration de l’t nutritionnel, les outils pgogiques visant romouvoir le savoir doivent e compls par des activitpratiques prenant en compte la rite la vie des milliers d’enfants ruraux et urbains dvorisissus des communautoit la malnutrition (Chauliac, Masse-Raimbault et D’Agostino, 1991).

S’il faut viser valuer en permanence l’impact des programmes mis en œuvre, cette pe ne doit pas constituer un frein ’intervention. L’expmentation rsie doit permettre la diffusion des modes et donner libre champ a crivitour l’adaptation du programme scolaire aux ritdes communautconcern.

En milieu urbain, les enfants achnt de fa autonome des aliments de rue. Partant de ce qu’ils vivent, cette capacite choix ouvre une perspective d’cation alimentaire et nutritionnelle ’le. Lncore, les parents, par l’octroi de sommes d’argent eurs enfants, sont des partenaires essentiels de tels programmes, ·

RENCES

Andrien, M. 1994. Les interventions dans la communication sociale en nutrition, Alimentation, nutrition et agriculture, 10: 9-17.

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