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close this bookEvaluation et certification des compétences et qualifications professionnelles (IIEP, 1997, 140 p.)
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Open this folder and view contentsPartie II. Trois logiques a l’épreuve de l’expérience dans les pays industrialisés
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Open this folder and view contentsPartie IV. Bilan critique des différentes approches et problèmes de mise en œuvre
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Conclusions et perspectives

Cette vue d’ensemble sur les problèmes d’évaluation et de certification vus par une diversité de pays a montré à la fois des similitudes et des différences. Les préoccupations sont similaires: tous les pays partagent un souci de qualité et de contrôle d’efficacité de la formation, de transparence et d’adaptation des qualifications aux exigences changeantes de l’économie et aux besoins des adultes. De plus en plus de pays se sont rendu compte que, même dans un système décentralisé et libéral, répondre à ces exigences nécessitait une démarche nationale.

Mais le fait que ces préoccupations se retrouvent un peu partout et suscitent un renouveau d’intérêt pour l’évaluation et la certification n’implique pas qu’il existe une solution simple et universellement valable pour y répondre. Si l’on peut identifier quelques modèles traditionnels, aucun d’entre eux n’est à l’abri des critiques. Ils ont souvent été obligés de s’adapter et la plupart des pays sont toujours à la recherche d’une solution idéale. Cette recherche devrait nécessiter du temps et une phase d’expérimentation, ce qui n’est pas toujours le cas.

La difficulté tient au fait que ces problèmes ne se posent pas essentiellement sur le plan technique, mais plutôt sur un plan institutionnel et socioculturel. Ils touchent à l’ensemble des relations entre système de formation et système d’emploi. De ce fait, ils exigent une approche globale et cohérente entre les deux et intéressent une multiplicité d’acteurs. Sans un minimum de concertation et de prise en compte des intérêts et motivations de chacune des parties prenantes, les solutions adoptées ont peu de chances de donner les résultats attendus.

Considérant que dans la plupart des cas, la recherche d’un dispositif d’évaluation et de certification vise en particulier l’élévation du niveau de qualification et de performances de la main d’oeuvre, trouver le moyen de mobiliser les employeurs pour la formation en général et plus particulièrement pour une formule d’évaluation/certification qui réponde à leurs besoins apparaît comme un enjeu essentiel.

Chaque système s’insère dans un contexte qui lui est propre et qui résulte généralement d’un ancien héritage. Les solutions adaptées à une situation particulière ne sont donc pas nécessairement transférables dans un contexte différent. Une décision gouvernementale ne suffit pas à modifier ces conditions.

Par ailleurs, l’étude de la diversité des situations observées a montré que les orientations adoptées par les pays qui souhaitent mettre en place un nouveau système ne sont pas toujours précédées d’une analyse approfondie faisant ressortir ces enjeux et montrant les avantages et les inconvénients de solutions alternatives. Elles ne s’appuient parfois que sur une argumentation technique ou sur des exemples étrangers sans prendre toujours en compte les implications institutionnelles de l’approche adoptée.

Il ne faut pas perdre de vue non plus les connotations idéologiques des différentes approches, dans la mesure où elles privilégient plus ou moins le rôle de l’Etat, de la concertation sociale ou le marché - ou encore la fonction éducative de la formation par rapport aux demandes des entreprises (ou du moins à l’interprétation qui en est faite).

On peut se demander si le courant actuel d’intérêt pour la démarche fondée sur l’évaluation des compétences, en partie justifiée par le souci de mieux répondre aux besoins du marché du travail et à ceux des adultes, se fonde toujours sur une réelle analyse de ce que sont ces besoins. N’est-il pas davantage inspiré par le courant d’idées actuellement dominant qui privilégie une efficacité économique s’appuyant sur le libre jeu du marché ? Tient-il suffisamment compte des besoins globaux et à long terme de la société ? Notre analyse suggère une réponse nuancée à ces questions, en fonction du contexte éducatif propre à chaque pays et des objectifs poursuivis.

Il faut souhaiter que cette étude contribue à éclairer ces enjeux et à aider les décideurs à appréhender les implications de leurs choix. Elle devrait montrer que ces choix nécessitent un travail préalable de réflexion et devraient être déterminés par:

(a) les objectifs poursuivis: priorité à la formation ou à la préparation à l’emploi, évaluation et certification visant une reconnaissance sur le marché du travail et/ou une poursuite d’études, s’adressant principalement aux jeunes et/ou aux adultes.

(b) la mise en relation de ces objectifs et des particularités du contexte national: cadre institutionnel, système de formation et d’emploi, type de relations sociales.

La référence fréquente à quelques modèles d’évaluation et de certification devrait être utile pour fournir un cadre analytique. Mais l’observation des situations réelles a aussi montré qu’elles n’étaient pas monolithiques et que les différences n’étaient peut-être pas toujours aussi profondes. Elles dépendent pour beaucoup à la fois des objectifs suivis et des modalités d’application.

Au plan des politiques, il ne faut donc pas opposer ces modèles de manière trop systématique et choisir nécessairement entre eux. Il peut être utile au contraire de combiner certains éléments empruntés à différentes expériences et à d’autres approches.

On peut ainsi imaginer une complémentarité entre deux systèmes de formation, d’évaluation et de certification:

· le premier pourrait comporter des formations technologiques conçues de manière large. Pour concilier différents objectifs de la formation professionnelle et en privilégiant l’objectif éducatif à ce stade, ce système combinerait une entrée par les objectifs professionnels et une autre par les disciplines enseignées. Dans un certain nombre de techniques communes à plusieurs secteurs professionnels, les aspects méthodologiques sont fondamentaux et des approches systémiques sont nécessaires. Ils pourraient constituer des enseignements technologiques servant de base à des professionnalisations ultérieures (Pair, 1994).

L’évaluation porterait à la fois sur des connaissances, sur des qualifications transversales et sur la démonstration de compétences appliquées à des situations concrètes. Elle serait assurée dans des centres d’évaluation indépendants par des jurys mixtes (formateurs et professionnels). Elle permettrait de délivrer des diplômes nationaux délivrés par l’Etat, tout en s’assurant que les représentants des employeurs participent à leur conception et à leur évaluation;

· le second système regrouperait une diversité de qualifications, plus spécifiques - y compris les qualifications de type artisanal que l’on peut trouver dans le secteur informel des pays en développement. Il s’adresserait indifféremment aux jeunes et aux adultes. Il serait sous la responsabilité principale les partenaires sociaux pour la définition des objectifs visés, des acquis à évaluer et de la certification. Leur conception serait plus modulaire et elle devrait pouvoir s’adapter rapidement à des demandes spécifiques.

L’évaluation ne tiendrait pas compte des conditions d’acquisition. Elle porterait principalement sur les compétences en situation professionnelle et tiendrait compte des acquis de l’expérience. La mise au point d’une méthodologie commune et le jugement des pairs garantiraient un minimum d’homogénéité des démarches et la participation de formateurs assurerait la prise en compte des aspects pédagogiques. Les modalités d’examen seraient diversifiées. Ce dispositif devrait être souple et évolutif. Il n’exigerait pas nécessairement une grille universelle, ni une uniformité et laisserait la porte ouverte à des adaptations régionales. Son bon fonctionnement dépendrait des organisations professionnelles et des relations sociales, qui auraient la responsabilité de la reconnaissance sur le marché du travail.

La distinction entre ces deux systèmes n’impliquerait pas nécessairement une étanchéité. Rien n’empêcherait les centres d’évaluation indépendants d’évaluer les deux types de qualification, ni les établissements de formation de préparer aux qualifications du deuxième type, ou encore de prendre en compte ces modules comme composantes des formations de base.

Une telle démarche combinerait des expériences de différents modèles, dont celui qui est déjà pratiqué en Amérique latine, mais aussi ceux de l’Australie et de la Nouvelle-Zélande (pour l’interpénétration entre les deux dispositifs), des GNVQ britanniques et des formations technologiques françaises, des certificats de qualification professionnelle français, etc... Les deux systèmes pourraient aller de pair avec une formation en alternance.

L’applicabilité d’un tel dispositif dépend naturellement du contexte national, et en particulier du développement d’un système de formation technologique et des possibilités de concertation avec les partenaires sociaux. Cet exemple cherche simplement à illustrer la possibilité de trouver des mérites à différentes démarches et la nécessité d’éviter les réponses exclusives exagérément schématiques.

Comme on vient de le rappeler, le problème de la reconnaissance des acquis des adultes préoccupe presque tous les pays. Il est lié à la question de la formation permanente, qui fait l’objet de beaucoup de débats au niveau international, mais dont les implications pratiques sont encore floues. La manière dont il peut être réglé concrètement et sur une grande échelle constitue aujourd’hui l’un des principaux enjeux, et sans doute l’un des plus difficiles.

Quant aux conséquences possibles du progrès des technologies de l’information et de la mondialisation, il faut à la fois se garder des excès d’une certaine littérature, mais aussi rester vigilant sur l’éventualité d’une remise en cause de traditions bien établies.